• Развивать понимание простых причинно-следственных отношений. Учить строить предложения при помощи слов потому что, из-за того что, поэтому Набор включает серию парных картинок с изображением простых бытовых сюжетов. Ребёнок должен понять, что является причиной, а что следствием изображенного на картинках. Материал может быть использован для усвоения предложно-падежных конструкций. «Расскажи историю»

«Петя едет на велосипеде и смотрит па ворону»

«Петя упал с велосипеда»

Картинки выкладываются перед ребёнком в случайной последовательности и даётся задание разложить их по порядку. Если ребёнку сложно выполнить, взрослый сам выкладывает картинки в правильной последовательности и просит рассказать по ним историю. Можно выкладывать ряд с пропуском картинки ИЛИ включать в него картинку из другой последовательности, способ работы зависит от особенностей проблем ребёнка и целей работы. При речевых дефицитах к этим задачам добавляется обучение составлению связного речевого высказывания.

Мышка хочет попить сок, но не может достать пакет очень высокий. Она видит лежащую рядом соломинку, приставляет её и по ней забирается. Потом затаскивает соломинку наверх, вставляет её в дырочку. Забирается на соломинку и пьёт через неё сок.

Так же можно составить рассказ с придумыванием заглавия. Например:

Бабушка и пирожки

Лепит пирожки и кладет их на противень.

Бабушка месит тесто.

Достает румяные пирожки и угощает внука.

Ставит противень в духовку.

В игру можно играть не только индивидуально, но и небольшими подгруппами. Игра хорошо развивает понимание ребёнком простых причинно- следственных отношений, учит строить предложения, составлять рассказ,

способствует развитию логического мышления, внимания и наблюдательности.

К 3,5 годам в норме дети понимают простые причинно-след­ственные связи. Но масса детей, имеющих речевую задержку или задержку психического развития в целом, или другие нарушения, испытывают трудности в понимании не только логпко-грамматпческой конструкции, но и самих причинно-следственных от­ношений, которые эта конструкция обозначает. Из-за отсутствия умения определять причины и следствия произошедшего, дети неправильно строят фразу, неверно используют словосочетание «потому что», «из-за того что» и т.п.

Мы предлагаем серию парных картинок, где каждая пара со­держит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому» (лист 17). Пары картинок предлагаются по усложнению: снача­ла очевидные следствия и причины, затем более сложные.

1. «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

2. «Мальчик попал под дождь» и «Мальчик мокрый».

3. «Маша упала» и «Маша плачет».

4. «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

5. «Миша и Сережа подрались» и «Миша и Сережа в синяках».

6. «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

7. «Вася дразнит собаку» и «Собака кусает Васю».

8. «Петя едет на велосипеде и смотрит па ворону» и «Петя упал с велосипеда».

9. «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

10. «Пете холодно» и «Петя надел теплую куртку».

Педагог предлагает детям (ребенку) пару картинок, состав­ляющих причинно-следственную последовательность; дети дол­жны определить, что было сначала, а что - потом. Взрослый берет в правую руку картинку, обозначающую причину (напри­мер, «Миша неаккуратно наливал сок»), а в левую - картинку- следствие («На столе лужа») и спрашивает, четко проговаривая: «Что было сначала - на столе появилась лужа или Миша неак­куратно наливал сок?» После этого он говорит, как правильно должна звучать речевая конструкция, поставив в нужном месте слово «поэтому» или другие слова-связки, которые отрабаты­ваются на занятии. Начинать следует, выстраивая картинки в прямой последовательности: сначала причина, а потом след­ствие, и соответственно первым нужно использовать союз «по­этому». И лишь после того, как ребенок освоит эти конструкции, можно переходить к предъявлению обратной последовательно­сти: сначала следствие, а потом причина: «На столе лужа, потому что Миша неаккуратно наливал сок». Лучше не использовать на первых занятиях сразу все способы передачи причинно-след­ственных отношений, а вводить союзы постепенно. Если дети умеют читать, между картинками в нужном месте ставится карточка с соответствующим словом или словосочетанием. По предложенному взрослым образцу дети составляют предложе­ния по оставшимся парам картинок.

III. «Расскажи историю»

Серии сюжетных картин являются одной из самых сложных последовательностей, особенно, если в них появляется скрытый подтекст. Дети с нормативным типом развития легко понимают последовательности картинок с очевидным смыслом уже в 4 года (некоторые даже раньше), понимание скрытого смысла (но дос­тупного пониманию ребенка из его жизненного опыта) появляет­ся чуть позже - к 4,5-5 годам. Возможность составления расска­за по серии сюжетных картин в той или иной мере страдает при большинстве нарушений развития. В одних случаях страдает пре­имущественно речевое опосредование, в других - понимание про­стого сюжета, в третьих - понимание простого сюжета сохранно, но нет понимания скрытого смысла, в четвертых - ребенок по­нимает картинки, если их разложил по порядку взрослый, но не может выложить в правильной последовательности сам. В силу распространенности этой проблемы все педагоги с ней работают, но картинок всегда не хватает, особенно не известных ребенку.

Мы воспользовались сюжетами, которые, вероятно, незнакомы детям. В набор включены картинки как с простыми, не имеющими подтекста сюжетами, так и с более сложными - со скрытым смыс­лом и юмором. Список трудно ранжировать, так как трудности за­висят от специфики проблем ребенка, так что выбирать последова­тельность имеет смысл с учетом особенностей каждого ребенка.

1. Мышка хочет попить сок и не может достать - пакет очень высокий. Она видит лежащую рядом соломинку, пристав­ляет ее и по ней забирается. Потом затаскивает соломинку наверх, вставляет ее в дырочку. Забирается на соломинку и пьет через нее сок. (Лист 24)

2. Бабушка месит тесто. Бабушка лепит пирожки и кладет их на противень. Ставит противень в духовку. Достает румя­ные печеные пирожки и угощает внука. (Лист 25)

3. Светлокожий малыш идет загорать. Сидит играет, солнце поднимается выше. Малыш уснул, солнце в зените. Вече­ром коричневый малыш идет домой. (Лист 26)

4. Ползет гусеница. Начинается дождь, она видит гриб и в ужасе ползет к нему. Вгрызается в гриб. Выглядывает из окошка в грибе. (Лист 27)

5. Идет ежик и везет на спине огромное яблоко, с него льется пот: он устал. Ежик садится и ест яблоко. Счастливый тол­стый ежик везет на спине огрызок. (Лист 28)

6. Мышка ест сыр. Мышка съела половину - стала толще. Съела весь сыр - стала совсем толстой! (Листы 28, 29)

7. Собака нюхает цветок колокольчика, засунув в него нос. Испуганная морда собаки с волдырем на носу. Из колокольчика выглядывает разъяренная пчела, грозящая собаке ку­лаком.(Листы 29, 30)

8. Строится дом, стены возведены до половины. Целый дом с крышей, но без окон. Дом с крышей и окнами. (Лист 30)

9. Мышь забегает в нору-холмик на земле. Собака подходит к норе - видит из нее торчит мышиный нос. Собака старает­ся раскопать эту нору. Мышь убегает из входа в нору, рас­положенного с другой стороны холмика, а собака продол­жает копать. (Лист 31)

10. Перед клеткой с хомяком сидит кошка и облизывается, хомяк, прижав уши, боится. Хомяк идет в другой угол клет­ки, к кормушке с зернами, и набивает их за щеки. Страш­ная морда хомяка с набитыми щеками и 2 торчащими рез­цами, испуганная морда кошки с поднятой дыбом шерстью за прутьями. (Лист 32)

11. Рыбак ловит рыбку с лодки. Под водой рыбка подплывает с ботинком в плавниках и цепляет его на крючок. Удивлен­ный рыбак вынимает башмак из воды. (Листы 32,33)

12. Мальчики летом собирают подсолнухи. Мальчики дома си­дят и вынимают из подсолнухов семечки. Мальчики зимой насыпают семечки в кормушку для птиц. (Листы 33,34)

13. Мальчик покупает в ларьке мороженое. Идет, засмотрел­ся на птиц, а мороженое тем временем тает. Смотрит на мороженое - осталась палочка и молочная лужица у ног. (Лист 34)

Этот вид задания широко известен, поэтому не будем подроб­но описывать работу. Скажем только, что можно выкладывать перед детьми картинки в случайной последовательности и про­сить разложить их по порядку. Если ребенку сложно выполнить это задание, взрослый сам выкладывает картинки в правильной последовательности и просит рассказать по ним историю. Мож­но выкладывать ряд с пропуском картинки или включать в него картинку из другой последовательности, способ работы опять - таки зависит от особенностей проблем ребенка и целей работы.

Прокомментируем работу с детьми с искаженным типом раз­вития. Многие дети с расстройствами аутистического спектра, несмотря на высокий уровень развития многих когнитивных функ­ций, тем не менее затрудняются в понимании элементарных сюжетно-бытовых событий, так как контекст не является для них основным смыслообразующим звеном. Кроме того, такие дети испытывают затруднения в трактовании эмоций. Их этому спе­циально обучают, обращая внимания на то, как выглядят разные части лица при выражении тех или иных эмоций. В этом случае полезным бывает, составляя рассказ по картинкам, не выклады­вать их все (особенно если вы уже знаете, что ребенок справляет­ся с пониманием происходящего и может увязать картинки в еди­ный сюжет), а выкладывать по частям и просить ребенка сказать, какое событие пропущено, почему расстроился или испугался со­ответствующий герой, или что произойдет после того, как, на­пример, хомяк кошку испугает и т.п., т.е. вы кладете первые две или три картинки, а последнюю не показываете. Отдельно ак­центируется внимание на том, что чувствует каждый герой. Ко­нечно, предлагаемый сюжет не должен быть ребенку уже знаком!

Часть детей, страдающая импульсивностью, начинает интер­претировать картинку, недостаточно ее поняв. Другие дети при рассматривании предмета строят суждение на латентном призна­ке (например, подушка в изголовье у мальчика расценивается как «пельмень», так как она белая и похожа по форме). И в том, и в другом случае способом коррекции будет обучение вниматель­ному рассматриванию, анализу, выяснению смысла и подробно­стей, существенного и менее важного.

При речевых дефицитах к этим задачам добавляется обучение составлению связного речевого высказывания. Детей с бедной речью просят описывать картинку более подробно. Детей, склон­ных к чрезмерному фантазированию, можно с помощью последо­вательного сюжетного ряда обучить избегать ненужной детализа­ции и излишних привнесений, требуя, чтобы они рассказывали то, что видят, и только это, но при этом лишь главное.

Так как восприятие и понимание серийно организованного материала неотделимы от внимания, и памяти, и мышления в их различных проявлениях, то данное пособие на определенном этапе онтогенеза ребенка становится универсальным для работы с когнитивной сферой в целом. Оно может быть использовано для решения как развивающих, так и коррекционных задач. По­скольку когнитивные особенности наблюдаются при большей части нарушений развития, это пособие применимо для боль­шинства категорий детей, меняются лишь акценты и задачи в зависимости от типа проблем ребенка.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. - М: Ось-89, 2009.

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М: Теревинф, 2006.

Бехтерев В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика // Избр. труды: в 2 т. - М.: Поматур, 1994. Т. 1.

БизюкА.П. Компедиум методов нейропсихологического иссле­дования. - СПб.: Речь, 2005.

Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте//Дошкольное воспитание. 1974. № 12. С. 24-30.

Вопросы психического здоровья детей и подростков // Научно- практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. 2009. № 1.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Эксмо-пресс, 2002.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное форми­рование внимания. - М.: Просвещение, 1974.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаи­моотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 95-101.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. - М.: Акаде­мия, 2009.

Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга. - М.: Теревинф, 2007.

Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. - М.: Школа-пресс, 1999.

Джеймс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. - М.: Просвещение, 1976. С. 50-103.

Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т. Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. - М.: Просвещение, 1994.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Университет РАО, 1998.

Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребе­нок. - М.: Теревинф, 2000.

Переслени Л. И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности по характеристикам прогнозирования: http://www.voppsy.ru/authors/PERESLLI.htm

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1999

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей млад­шего школьного возраста. - М.: Академия, 2007.

Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо­рожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1964.

Семаго Н.Я. Понятие «ЗПР» и его современная трактовка // II Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоро­вья». - Минск: Ритм, 2003. С. 173.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагности­ческой и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис, 2005.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: Гринго, 1995.

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного обра­зования. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга. - СПб: Салит-Медкнига, 2002.

Введение

Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте

Особенности развития познавательной сферы при разных типах диэонтогенеза

I. «Разложи по порядку»

II.«Что сначала, что потом?»

III.«Расскажи историю»

Литература

В предыдущих статьях мы выяснили, что системное видение окружающего мира, умение мыслить системно, очень важны для более точного, более достоверного, более полного и детального восприятия любого объекта (предмета, явления, процесса). Такое восприятие позволяет найти самое лучшее и правильное решение возникающих противоречий.

Но работа с «Волшебным экраном» довольно затруднительна для дошкольников. Поэтому с помощью специальных игр и упражнений нужно подготовить малыша к умению мыслить в системе, показать, что любой объект является частью чего-то большего и в то же время сам состоит из чего-то, изменяется в процессе продвижения из прошлого в будущее.

Играя, учим понимать генетический подход (прошлое-настоящее-будущее)

«Паровозик» (технологическая цепочка)

Формируем у ребенка представление об изменениях объекта во времени. В зависимости от возраста увеличивает длину цепочки – в 2-3 года достаточно двух-трех вариантов, чем старше ребенок, тем более длинной и полной должна быть цепочка. Для демонстрации можно использовать, например, паровозик в вагонами. В окошко вагонов вставляем картинки или схематично рисуем постепенное изменение объекта во времени.

Икра → головастик → лягушка

Яйцо → гусеница → куколка → бабочка

Семя → росток → саженец → маленькое деревце → большое дерево

Если игра проводится в детском саду, или участников – несколько человек, игру можно сделать подвижной. Взрослый заранее готовит карточки или картинки, которые раздаются играющим. Это могут быть картинки изображающие времена года (например: зеленый листик, желтый листик, ветка без листьев, ветка с почками), разные этапы жизни человека (младенец, дошкольник, школьник, взрослый человек, старый человек), история предметов (повозка, карета, старинный автомобиль, современный автомобиль, автомобиль будущего – например, летающий)

Выстраивается «Поезд времени» — первым встает «Паровозик», которого в зависимости от возраста и понимания происходящих процессов или назначает взрослый, или дети выбирают сами. За «Паровозиком»выстраиваются «Вагоны» в соответствии с последовательностью процесса.

«Что сначала, что потом»

Это упражнение может использоваться с детьми 2-3 лет, постепенно усложняясь, и помогает закрепить последовательность времен года, частей суток, дней недели и т.п.

Сначала осень, а потом? – Зима. – А потом? – Весна. – А потом? – Лето.

– Сначала вторник, а потом? – Среда.

Сначала вечер, а потом? – Ночь.

– Сначала завтрак, а потом? – Обед.

С детьми 5-6 лет можно использовать многовариативный подход:

Сначала глина, потом… — ваза, кирпич, скульптура, свистулька, и др.

Сначала бревно, потом… — дом, шкатулка, бумага, доска, шкаф и др.

Сначала яйцо, потом… — птенец, черепашка, крокодиленок, гусеница, змея и др.

Если игра проводится в группе детского сада или с несколькими детьми, и принцип упражнения уже освоен, то можно ввести новое правило – кто называет последнее слово из вариантов ответа, тот становится ведущим и предлагает свое первое слово.

«Парные слова»

Этим упражнением можно закреплять названия животных и их детенышей, процессы взросления человека, изменения в живой и неживой природе.Упражнение проводится в прямом (сейчас-потом) и обратном (сейчас-раньше) вариантах парными словами. Игра будет интереснее, если перекидывать друг-другу мячик. В этом случае помимо закрепления знаний, ребенок упражняется в ловле и броске мяча, совершенствуется координация движений, активизируются оба полушария мозга за счет одновременной умственной и двигательной деятельности.

С более маленькими детьми называется тема: например «Как называют детеныша?»

Взрослый называет слово: «Лошади» и кидает ребенку мячик. Ребенок ловит его, отвечает: «Жеребенок» и бросает мяч обратно взрослому. Взрослый: «Кошки»… «Котенок»; «Свиньи»… «Поросенок»; «Собаки»… «Щенок» и т.д.

С более старшими детьми (от 6-7 лет) конкретную тему можно не обозначать, сообщить только направление «Что было раньше?» или «Что будет?». Слова берутся из разных тем: например – «Что было раньше?»

«День … утро»; «Овца … ягненок»; «Цветок … семечко»; «Дяденька … мальчик»; «Дождь … туча»; «Окно … стекло» и т.д.

Настольно-печатные игры

В магазинах можно приобрести готовые игры, например «Что сначала, что потом», «Логические цепочки» и т.п.

Две предложенные игры Вы можете скачать, распечатать на цветном принтере, разрезать на карточки (можно предварительно наклеить на картон) и уже играть с ребенком.

»Что сначала, что потом»

Выполняя задания, ребенок учится обобщать, понимать последовательность сюжета, причинно-следственные связи, разовьют внимание, наблюдательность, связную речь.

1 вариант

Ребенку предлагается разложить картинки по порядку в определенной последовательности. Сначала Нужно разложить сюжеты, состоящие из 4-х картинок, затем – из 6-ти, после этого – из 8-ми. Затем составить развернутые рассказы по картинкам. Если ребенок затрудняется в составлении рассказа, можно ему помочь, начав повествование.

2 вариант

Детям предлагается посмотреть на любую картинку из какой-либо серии и придумать начало и конец своего рассказа по этой картинке.

3 вариант

Детям предлагается посмотреть на любую картинку из какой-либо серии и составить по ней предложение из 2-х, 3-х, 4-х, и т.д. слов. Затем составить рассказ, состоящий из одного, двух, трех предложений. Следует обратить внимание на связность речи, её выразительность, эмоциональность.

Вострикова Ольга
Дидактическая игра «Что сначала, что потом?»

Что сначала , что потом ?

Дидактическая игра на развитие причинно-следственных отношений

Дидактические задачи :

Развивать понимание простых причинно-следственных отношений;

Развивать словарный запас ребенка;

Научиться систематизировать полученные знания

Развивать логическое мышление;

Игровые задачи и правила : Все карточки представляют собой этапы развития фасоли и условия, необходимые и не нужные для роста и развития растения. Необходимо составить логические цепочки : этапы роста, отобрать карточками с условиями необходимыми для роста и развития растения.

Ход игры

Часть игры Действия педагога Действия детей

Введение Знакомит детей с правилами игры. Слушают правила игры

Основная часть Ведущий предлагает разложить карточки в нужном порядке, что сначала , а что потом Дети выкладывают карточки в определенной последовательности, объясняя свой выбор.

Итог игры Поощряет действия детей : кто из детей был самым внимательным и точным. Дети обсуждают ход игры, выделяют тех детей, кто был самым быстрым и внимательным.

Количество участников : не более 2-х человек.

Возраст участников : от 4 лет.

Необходимые материалы : карточки с изображением этапов развития фасоли, с изображением условий, необходимых и не нужных для роста и развития фасоли.

Возможные модификации игры : определить лишнюю карточку.

Интеграция с образовательными областями : социально-коммуникативная (взаимодействие в игре) ; познавательное развитие, развитие речи (обогащение словарного запаса и развитие связной речи, познавательное развитие (понимание причинно-следственных связей, развитие логического мышления)

Публикации по теме:

Эта игра живет в нашей группе уже давно. Но не смотря на это пользуется популярностью. Ребята с удовольствием рассказывают о том, кто.

Цель игры: познакомить детей с правилами личной гигиены и правильным, бережным отношением к своему здоровью; выяснить, что полезно, а что.

Добрый день, уважаемые коллеги! Детки нашей группы очень любят различные игры. Я решила их немного разнообразить и изготовила дидактическую.

Дидактическая игра «Что лишнее?» для детей от 2 до 3 лет. Представлена дидактическая игра в виде карточек с изображениями различных предметов.

Цель: учить находить в группе предметов лишний предмет, обобщать по одному из признаку. Развивать внимание. Закрепить счет в пределах 4.

Дидактическая игра «Что лишнее» Дидактическая игра «Что лишнее» Средняя группа Павлова Мария студентка 2 курса, группы ДО-16 Дидактическая задача Цель: закрепить умение.

Цели: развивать мелкую моторику рук через использование прищепки; активизировать словарь ребенка названиями животных и их пищи. Материал:.

Цели и задачи: Развитие у детей зрительного внимания, памяти, логического мышления; закрепление обобщающих понятий: овощи, фрукты, дикие.

Валентина Владимировна Кузьменко
Разновидности игры «Что вначале, что потом»

Одним из приемов работы в ТРИЗ является отслеживание изменения свойств и функций объектов во времени, которые можно использовать уже со 2 младшей группы. Целью его является упражнение детей в умении замечать зависимость проявления разных свойств одного и того же объекта от стадии (этапа) развития.

Существует несколько вариантов игры «Что вначале , что потом » . Они помогают формировать умение выявлять закономерности, определять последовательность; развивают речь, внимание, память, знакомят с окружающим миром, природой. Изготовить их несложно с помощью компьютера, стоит только подобрать соответствующие картинки.

Вот некоторые из этих игр :

- «Паровозик»

Ведущий подбирает несколько вариантов изображения одного объекта в разные временные периоды . Это может быть дерево, птица, бабочка, т. е. любая живая система. Карточки раздаются играющим детям. Ведущий – паровозик, дети – вагончики.

Например : человек :

1- карточка – младенец, 2 – девочка, 3 – женщина, 4 – старушка. Дети выстраиваются в определенной последовательности.

- «Кем был раньше?»

Цель : учить называть прошлое предмета.

Ход : Цыпленок (яйцом, лошадь (жеребенком, корова (теленком, дуб (желудем, рыба (Икринкой, яблоня (семечком, лягушка (головастиком, бабочка (гусеницей, хлеб (мукой, шкаф (доской, велосипед (железом, рубашка (тканью, ботинки (кожей, дом (кирпичиком) сильный (слабым) .

- «Репка»

Воспитатель называет объект и предлагает потянуть репку. Дети становятся друг за другом и по очереди называют стадии развития этого объекта. Если всё названо правильно, воспитатель объявляет, что репка вытянута, а если дети ошиблись, то репка остаётся на грядке. Например, икринка за репку, головастик за икринку, лягушонок за головастика, лягушка за лягушонка, тянем потянем… вытащили репку.

- «Ромашка»

В игре используется волчок. Вокруг него раскладывают предметные картинки. Волчок раскручивают. Когда стрелка укажет на один из объектов, кто – то из детей (или в коллективном процессе) должен рассказать о стадиях развития этого объекта, чем он станет в скором и далёком будущем. Игра адресована старшим дошкольникам.

- «Был. Есть. Будет»

Воспитатель называет объект. Дети перечисляют его свойства в прошлом, настоящем, будущем. Например : яблоко сейчас сочное. красное, красивое; было нежным, розовым цветком с запахом; будет вареньем, компотом , сухофруктом и т. д.

- «Что было? Что будет?»

Для игры понадобятся картинки к хорошо знакомым сказкам. Можно использовать не только иллюстрации, но и схематические «кадрики» к сюжету, нарисованные вместе с детьми. Каждый получает одну картинку и по сигналу должен быстро занять своё место в общей шеренге. Затем идёт обсуждение : каждый ребёнок называет, что изображено на картинке, было это по сюжету или ещё будет (по отношению к предыдущему выступлению) . Например, В теремок стучится лиса. Это сейчас. До этого приходил зайчик. Это было. Звери разбегаются из разрушенного теремка Это будет.